實踐大學教師／謝松霖 撰
我曾擔任105學年度教育部高中優質化輔助方案「素養導向課程發展與設計工作坊」研習之協作教師與高中教師，有實際應用第三波的課程改革 （呂秀蓮，2016）之課程設計的經驗，第三波的課程改革之課程設計分三階段。
第一階段：解構課綱，內容研究
內容研究好比是把課綱當成研究題目做文獻回顧，經過廣泛的蒐集資料與分析之後，確立要教給學生的大概念與持久理解，這方式讓我驚覺，以往教學都侷限於教科書，實在很對不起學生，也浪費自己的專業。
第二個階段：持久理解，建構情境
此階段的主軸是依照第一階段發展出的持久理解，建構一個以現實生活為基礎的學習情境，指定給學生實作任務，讓學生將所學用於實際的生活場域，這表示課程需要有學習遷移能力的訓練。在這個階段，我原本擔心實作任務評量方式的公平性與可信度，但使用「標準評量表」後，即去除了此疑慮，「標準評量表」內容包含列出所有要計分的面向、每個面向表現好到表現不好的等級有多少、每個等級給予詳細的文字定義與每個等級的給分標準，供學生與家長了解，也因為「標準評量表」的內容非常明確，自然具備公平性與可信度，遠比傳統考試成績更多元與客觀。
第三階段：發展活動，經驗累積
最後依照學生執行這些實作任務所需要的能力，回頭用WHERETO（Grant Wiggins & Jay McTighe, 1999）發展出最適當的教學活動與學習經驗。
從理論到現場的連結
我將第三波課程改革的課程設計，實際應用於教學現場後，於課程一開始就向學生宣布最後的實作任務，並且告知「標準評量表」，之後的每一節課的內容，都緊緊扣住完成實作任務應具備能力的學習，因為學生們都知道最後的任務與標準是什麼，他們投入課程的程度出奇的高，實作任務中的角色扮演貼近生活，學生一直到最後都樂在其中，教學現場看到學生發亮的眼睛，是很大的改變，也是給予教師最好的回饋。這種實作方式並非創舉，但是以往的實作學習課程，只侷限於某單元或是單一概念的應用，甚至單純只為了有趣而導入，沒有完整的課程規劃，更沒有以課綱為藍圖，導致實際價值與成效並不大。第三波的課程改革，提供了一個較完整的方式來幫助教師作課程改革。
我於105年10月起，擔任105學年度教育部高中優質化輔助方案「素養導向課程發展與設計工作坊」研習之協作教師，協助各高中職教師理解與應用第三波的課程改革，囿於過去教學現場的慣性，要改變教師放下以教科書為藍圖的課程設計習慣，過程並不輕鬆，教師們在明白整個設計理念與實際操作後，多持正面肯定態度，認為第三波的課程改革使學習貼近生活，有趣且評量多元，教師有更多發揮專業的空間。
為什麼第三波的課程改革很重要？
目前為止，多元入學的實施，只改變最終入學篩選的機制，表面上訂出多元能力指標，但是學校還是依照教科書教學、依照考試教學，沒任何改變，導致再怎麼改變大學入學成績採計方式，最終只是流於形式，學測滿級分、指考高分永遠還是考招制度裡的勝利組。而第三波的課程改革，希望回頭從第一線的教師教學與評量方式開始改革，希望教師架構一個以現實生活為基礎的實作任務，在這實際情境中，完整記錄學生學習歷程與表現，評量不再只有考試成績，而這些歷程，將提供實現多元入學精神的最後一塊拼圖。
再者，十二年國教課綱基本精神是要建立學生的核心素養，核心素養是指一個人為適應現在生活、面對未來挑戰，所應具備的知能與態度。第三波課程改革之課程設計，教師以課綱為基礎，建構在現實生活之上的學習，首重學生持久理解與學習遷移能力，教給學生一輩子帶得走的能力，面對未來不確定的社會環境，將更有適應能力與競爭力，這樣的未來國家主人翁，國力能不強乎？
參考文獻
國教院 (2015) 。十二年國教總綱。 臺灣： 教育部。
呂秀蓮 (2016) 。105學年度教育部高中優質化輔助方案「素養導向課程發展與設計工作坊」研習資料
Grant Wiggins & Jay McTighe (1999). Understanding by Design professional development workbook. Alexandria, VA: ASCD.
