從小到大，身經各種考試的我們，提及「閱讀測驗」，常就直接聯想到國文或英文，確實這兩科常出現閱讀測驗題；但若是在做其他考科試題時冒出「這根本是在考閱讀測驗！」的念頭，通常是「批評」考題不必調動學科的先備知識，只從文本內容即可作答，和考國文沒兩樣。我們可能理所當然地認為考察閱讀能力主要是語文科的責任，而其他學科應該考察閱讀能力以外的其他知能。

這個習以為常的二分法，乍聽似乎蠻合理的，但仔細想想，難道非語文學科就不必強調閱讀能力嗎？它們就沒有自身解讀文本（也包括非連續文本，如圖、表等）的不同閱讀策略嗎？以歷史科為例，在解讀文本時，歷史科教師會教導學生比較觀點的異同、分析作者的動機，乃至將史事置於所屬之時代脈絡等等。[1]當學生進行比較、分析時，正是透過不同的文本閱讀策略，來掌握與轉化所接收的訊息。

換句話說，閱讀是一個需要運用策略來建構意義的歷程，不同學科領域有其不同的學習目標與思維習慣。學者指出，閱讀素養除了包括一般性的閱讀素養之外，由於學生因其個人的閱讀興趣以及後來所接觸的學科領域，也會產生愈來愈歧異的閱讀能力，此即稱為「學科領域閱讀素養」（disciplinary literacy）。[2]

舉例來說，國文或英文考科為例，其主要是評量語文能力，題文若引用了人文社會、自然科普等文本，雖然學生從未讀過，但可透過閱讀策略直接從材料來掌握訊息，其考察的測驗重點，主要是以一般性的閱讀理解能力為主，不需調動社會或自然領域的先備知識。

而另一方面，在108課綱強調「活學活用」的理念之下，其他學科也相應地強化在情境中整合運用先備知識以解決問題的學習與評量。舉凡生活應用、時事新知、科普文章、研究論文、歷史文獻、影像圖片乃至數據表格等生活或學術探究情境，經過命題者的適切轉化，都有機會成為情境題的題文。

所以，當我們在解讀情境題的題文（含非連續文本）時，一方面要有一般性的閱讀素養，另一方面也有賴學科領域的閱讀素養，同時，還需具備學科先備知識（prior knowledge），才能有效地擷取訊息、統整解釋、分析歸納、反思評價。簡單地說，情境題的設計，不但要調動學生腦海中的學科先備知識，同時，也需要具備一定的閱讀理解能力。

我們以109指考生物考科為例，也許有助說明生物科文本閱讀題的設計理念，即除了需理解文本之外，更需結合生物學科的先備知識方能正確作答。

第18題，題文將生物體的動作電位傳遞方式，以烽火台上的烽火傳遞來比喻。學生可以由題文了解烽火台的運作方式，但若沒有生物神經元細胞構造相關的概念，即無法了解烽火台的位置是在比喻軸突上的郎氏結（蘭氏結），即選項(C)。

第19題，題文雖然有提到動作電位的傳遞特性（電光火石般快閃與快滅），但學生仍需搭配先備知識，得知去極化（綠色區域）、再極化（粉紅區域）等專有名詞的意思，以及何種離子流動才能造成這樣的結果，而選出正確選項(A)。

再以110試辦考試社會考科第39-40題為例。