臺灣師範大學國文學系兼任副教授　李清筠／審訂　
大學入學考試中心研發處　詹乃凡／撰稿

升學測驗國文考科試題應包含多少比率的教材選文？此議題言人人殊。擁護高比率者認為應鼓勵認真上課的學子，增加課堂學習投資報酬率；反對高比率者認為國語文能力不僅侷限於讀懂課本教材，應要延伸、應用至生活之中，若考題多出自課文，本欲評量閱讀理解，命題稍有不慎則落入背誦窠臼。

面對此問題，香港中學文憑考試中國語文科「閱讀能力」試卷，有部分試題評量「文言經典學習材料」，國內統測的國文試題、本中心學測國文考科也有一定比例的試題出自教材選文，[1]可見以上升學測驗希冀在兩種不同觀點間求得平衡，一方面在考題中適當反映學生學習內容，另一方面又能符合語文教育的目標。

108 課綱提及語文教育基本理念：「語文是社會溝通與互動的媒介，也是文化的載體。語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思辨的知能，奠定適性發展與終身學習的基礎，幫助學生了解並探究不同的文化與價值觀，促進族群互動與相互理解。」在課綱的定義之下，語文不僅是工具，亦不只侷限於課本，而負載了增進個體間理解與包容的功能。就大考中心的角色來說，學科能力測驗旨在測驗考生是否具有接受大學教育的基本學科能力，是大學校系初步篩選學生的門檻，如何評量考生高中三年所學，又能銜接大學端需求，是本中心努力的目標。

根據近年大考試題，我們發現教材選文入題大致有以下三種模式：

（一）直接引用

直接引用即如 107 年學測 12-14 題的做法，甲、乙文出自高中教材選文韓愈〈師說〉。直接引用的好處是明確呼應教材內容，課堂上老師講解過，學生課後練習過。考後有考生反映這樣的評量方式「只要熟悉課文便能迅速找到答案。」[2]可見試題與教材高度相關。

（二）間接運用

命題時不直接節錄課文，但選文或題目涉及課文重要篇章的內容或知識，此做法為間接運用。以 110 年學測第 21 題為例，該題請學生判斷〈諫逐客書〉、〈虬髯客傳〉中的李斯、虬髯、李靖，是否符合選文中土狗、狼、哈士奇的特性，學生須對課文有正確的理解，方能回答該題。另一種做法如 109 年指考第 26-30 題，該題選文《史記‧孟嘗君列傳》，與教材《戰國策‧馮諼客孟嘗君》內容相近，但敘述略有差別。學生作答時，可藉助課堂所學而快速進入選文情境，掌握文章重點。第三種做法為深化教材選文的學習內容，如 107 年指考第 16-19 題，改寫自鄭毓瑜教授論蘭亭詩、蘭亭序的學術論文，學生須立足於學過〈蘭亭集序〉的基礎上，方能進一步探究該文的分析與論述而正確作答。上述三種命題方式，課文理解均是重要的背景知識。

（三）延伸連結

108 課綱提及，語文教育的目標在於培養學生溝通與思辨的知能，奠定終身學習的基礎。因而教材只是媒介，用以引導學生掌握溝通與思辨的方法，涵育人文素養。學生熟讀課本後，能夠延伸連結，才有助於銜接大學端的語文需求，開啟終身學習之門。

歷屆試題出現最多的是延伸連結教材內容的試題，評量的是學生整合運用教材中所學過的語文知識（如句型）、表現手法（如修辭技巧與文章結構）或主題（如自我追尋、應變解危）。題目中雖未出現教材的痕跡，但都奠基於學生的學習經驗。如 110 年學測第 7 題方旗〈小舟〉，以「舟」喻人，強調人舟孤獨的普遍性，意象是詩歌常見的表意方式，孤獨則是古今文本中經常出現的主題，因而可與鄭愁予〈錯誤〉等新詩教材中的意象運用、〈始得西山宴遊記〉的孤獨感受相連結。而如 110 年學測寫作測驗「如果我有一座新冰箱」，所可能運用的「藉物抒情」、「託物寓意」等手法，可連結教材選文如〈項脊軒志〉、〈赤壁賦〉。至於「應變」、「在人際互動中找到自己」等寫作主題[3]，學生如能熟讀課文，則〈燭之武退秦師〉、〈鴻門宴〉中所展現的面對變局的態度與能力，與張愛玲〈天才夢〉、紀弦〈狼之獨步〉中呈現出的自身獨特剪影，均有助於寫作構思。學生在教師的引導下，能夠觸類旁通，連結課堂所學，並將課堂上習得的能力遷移至生活中，才符合新課綱強調的素養精神。

教育部 101 課綱推薦古文 30 篇提供教材編選參考， 108 課綱推薦古文 15 篇，可見教育部逐漸鬆綁共同篇目，打開教與學的自主之門，這也意謂未來大考命題能運用的共同素材減少。不論在教學或命題方面，宜體察課綱精神，拓展閱讀範圍，不應過度執著於教材選文入題的比率。

語文學習不因畢業而停止，課本教材只是書海中之一粟，閱讀活動即是從此岸涵泳至彼岸，從伏泉支流悠游至大江大海。課文只是閱讀的起點與逗點，我們期待學子們從教材延伸悠遊到知識之海，充分享受自我學習、廣泛閱讀的樂趣。